PENILAIAN AFEKTIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

PENILAIAN AFEKTIF DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

A.    Penilaian afektif

Bagi sebagian guru lebih sulit dilakukan dibanding penilaian kognitif atau penilaian psikomotor. Padahal dalam dunia pendidikan seperti halnya di sekolah, ranah afektif juga sangat perlu mendapatkan perhatian yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral.. Kenyataan selama ini di lapangan lebih menunjukkan penilaian afektif terkesan bagai “anak tiri” dibanding  penilaian kognitif maupun psikomotor. Ada juga kasus-kasus di lapangan yang menunjukkan guru telah melakukan penilaian afektif, tetapi tanpa panduan atau instrumen yang baik.

Ranah afektif sangat menentukan keberhasilan belajar siswa. Beberapa komponen penting ranah afektif misalnya minat dan sikap terhadap suatu mata pelajaran atau materi pelajaran. Siswa bisa memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran atau materi pelajaran tertentu, bisa juga negatif, atau netral. Harapan semua guru tentunya, siswa mereka memiliki sikap dan minat positif terhadap semua mata pelajaran atau materi pelajaran. Melalui sikap yang positif ini kemudian dapat diharapkan, siswa juga akan memiliki minat yang positif. Siswa yang mempunyai sikap positif dan minat positif terhadap suatu mata pelajaran atau materi pelajaran akan mempunyai kemungkinan yang lebih besar untuk berhasil dalam kegiatan pembelajaran.

B.   Langkah-Langkah Menyusun Instrumen Penilaian Afektif

Dalam kaitan untuk mengetahui sejauh mana sikap dan minat siswa terhadap suatu mata pelajaran atau materi pelajaran, yang kedua termasuk bagian penting dari ranah afektif, maka guru perlu menyusun instrumen penilaian afektif. Untuk menyusun instrumen penilaian afektif, dapat dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

1.      Pemilihan ranah afektif yang ingin dinilai oleh guru, misalnya sikap dan minat terhadap suatu materi pelajaran.

2.      Penentuan indikator apa yang sekiranya dapat digunakan untuk mengetahui bagaimana sikap dan minat siswa terhadap suatu materi pelajaran

3.      Beberapa contoh indikator yang misalnya dapat digunakan untuk mengetahui bagaimana sikap dan minat siswa terhadap suatu materi pelajaran, yaitu: (1) persentase kehadiran atau ketidakhadiran di kelas; (2) aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung, misalnya apakah suka bertanya, terlibat aktif dalam diskusi, aktif memperhatikan penjelasan guru, dsb.; (3) penyelesaian tugas-tugas belajar yang diberikan, seperti ketepatan waktu mengumpul PR atau tugas lainnya; (4) kerapian buku catatan dan kelengkapan bahan belajar lainnya terkait materi pelajaran tersebut.

4.      Penentuan jenis skala yang digunakan, misalnya jika menggunakan skala Likert, berarti ada 5 rentang skala, yaitu: (1) tidak berminat; (2) kurang berminat; (3) netral; (4) berminat; dan (5) sangat berminat.

5.      Penulisan draft instrumen penilaian afektif (misalnya dalam bentuk kuisioner) berdasarkan indikator dan skala yang telah ditentukan.

6.      Penelaahan dan meminta masukan teman sejawat (guru lain) mengenai draft instrumen penilaian ranah afektif yang telah dibuat.

7.      Revisi instrumen penilaian afektif berdasarkan hasil telaah dan masukan rekan sejawat, bila memang diperlukan

8.      Persiapan kuisioner untuk disebarkan kepada siswa beserta inventori laporan diri yang diberikan siswa berdasarkan hasil kuisioner (angket) tersebut.

9.      Pemberian  skor inventori kepada siswa

10.  Analisis hasil inventori minat siswa terhadap materi pelajaran

C.  Bagaimana memberikan skor dalam penilaian afektif

Teknik penskoran untuk penilaian ranah afektif dapat dilakukan secara sederhana. Contoh, pada instrumen penilaian minat siswa terhadap suatu materi pelajaran terdapat 10 item (berarti ada 10 indikator), maka bila skala yang digunakan adalah skala Likert (1 sampai 5), berarti skor terendah yang mungkin diperoleh seorang siswa adalah 10 (dari 10 item x 1) dan skor paling  tinggiyang mungkin diperoleh siswa adalah 50 (dari 10 item x 5). Maka kita dapat menetukan median-nya, yaitu (10 + 50)/2 atau sama dengan 30. Bila kita membaginya menjadi 4 kategori, maka skor 10 -20 termasuk tidak berminat; skor 21 – 30 termasuk kurang berminat; skor 32 – 40 berminat, dan skor 41 – 50 termasuk kategori sangat berminat.

KRITERIA PENILAIAN AUTENTIK

PENILAIAN AUTENTIK

DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

A.    Pengertian Penilaian Autentik

Penilaian menurut Linch (1996), merupakan usaha yang dilakukan secara sistematis dengan tujuan untuk mengumpulkan informasi dari berbagai sumber untuk membuat  suatu pertimbangan dan keputusan. Sedangkan Brown (2004) berpendapat bahwa penilaian sebagai proses kegiatan pengumpulan kemudian dilakukan pengolahan informasi yang digunakan untuk mengukur pencapaian hasil dari belajar peserta didik.

Penilaian autentik (authentic assesment) menurut (Pusat Kurikulum, 2009) merupakan proses serangkaian kegiatan pengumpulan data , pelaporan informasi yang menjelaskan perolehan hasil belajar siswa dengan menerapkan prinsip - prinsip penilaian, pelaksanaan berkelanjutan, bukti-bukti yang nyata atau autentik, akurat, dan konsisten sebagai akuntabilitas publik. Nurhadi (Hendriana dan Utari, 2014) memaparkan penilaian autentik merupakan kegiatan penilaian dari hasil pencapaian kinerja siswa yang dilakukan melalui berbagai teknik atau strategi, di mana siswa mampu menyampaikan kembali, melakukan membuktikan, menunjukkan secara tepat, sebagai cerminan bahwa tujuan pembelajaran sudah tercapai.

Dari paparan di atas penilaian autentik diuraikan sebagai penilaian dari perkembangan sisa, karena berpusat pada perkembangan kemampuan dari belajar siswa, untuk belajar bagaimana belajar tentang subjek. Asesmen autentik harus dapat menguraikan dari gambaran sikap, keterampilan, dan pengetahuan baik yang sudah maupun belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka mampu mengaplikasikan pengetahuannya, dalam menyelesaikan pemecahaan masalahan matematis atau kehidupan sehari-hari. Atas dasar itu, guru dapat melihat dan menganalisis kira-kira materi apa saja yang sudah layak untuk dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remidial harus dilakukan.

Karakter penilaian pada kegiatan penilaian autentik tidak hanya berorientasi pada karakteristik yang dimunculkan siswa, tetapi mencakup karakteristik metode pembelajaran, kurikulum yang sedang digunakan, fasilitas dan administrasi sekolah. Para siswa tidak hanya mengerjakan atau melakukan kegiatan sesuai dengan instruksi guru, tetapi dapat pula menunjukkan perilaku tertentu yang diinginkan sesuai rumusan tujuan pembelajaran, tetapi mampu mengerjakan sesuatu yang terkait dengan aplikasi pada konteks kehidupan nyata. Penilaian autentik tidak hanya terkait dengan produk atau hasil suatu proses kegiatan pembelajaran, tetapi mencakup pada semua proses kegiatan belajar mengajar.

B.     Prinsip dan Tujuan Penilaian Autentik

Prinsip yang digunakan dalam penilaian autentik (Hendriana dan Soemarmo, 2014) meliputi beberapa hal, diantaranya sebagai berikut:

1. Mengidentifiksi apa yang telah diketahui dan dipahami oleh siswa.

2. Menggali kembali kemampuan siswa dalam berpikir matematis.

3. Harus bersifat praktis.

4. Proses penilaian tidak dapat terpisahkan dari proses pembelajaran.

5. Penilain harus mendeskripsikan masalah nyata.

6. Penilaian harus menggunakan berbagai ukuran, metode dan kriteria yang sesuai dengan       

    ciri khas dan esensi pengalaman belajar siswa.

7. Penilaian harus bersifat holistik yang mencakup semua aspek dari tujuan pembelajaran, baik kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

Penilaian autentik tidak dapat dipergunakan untuk membuat peringkat pada penilaian tradisional, akan tetapi memiliki tujuan sebagai berikut:

1.      Untuk mengevaluasi kemampuan siswa secara keseluruhan

2.      Untuk mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan yang dimiliki oleh siswa selama  proses kegiatan pembelajaran.

3.      Mendorong siswa untuk belajar bagaimana menerapkan keterampilan yang mereka    miliki ke dalam tugastugas dari guru mengaplikasikannya dalam aktivitas atau kegiatan dalam kehidupan sehari-hari.

4.      Memberikan gambaran dari keterampilan analitis siswa, siswa mampu untuk mempelajari suatu topik, kreativitas, kolaborasi antara menulis dan ekspresi lisan (verbal).

5.      Siswa diharapkan mampu menunjukkan pengetahuan, keterampilan atau kompetensi yang sudah diperoleh.

6.      Merencanaan penilaian siswa sesuai dengan tujuan kemampuan yang akan dicapai yang didasarkan pada prinsipprinsip penilaian.

7.      Melaksanaan penilaian siswa secara profesional, memiliki sifat keterbuka, edukatif, efektif, efisien, dan sesuai dengan konteks sosial serta budaya masyarakat sekitar.

8.      Melaporan hasil penilaian peserta didik secara objektif, akuntabel, dan informatif

Pada pelaksanakan kegiatan pembelajaran secara autentik, seorang guru harus memenuhi kriteria yaitu sebagai berikut,

1.      Mengetahui bagaimana cara menilai, klebihan dan kekurangan siswa serta mampu mendesain pembelajaran sesuai materi dan karakteristik siswa.

2.      Mengetahui teknik membimbing siswa untuk mengembangkan dan meningkatkan pengetahuan siswa sebelumnya melalui pertanyaan yang berupa stimulus dan menyediakan sumberdaya bagi siswa dalam rangka mengkontruksi pengetahuan.

3.      Melakukan proses pendampingan pada saat kegiatan pembelajaran, melihat informasi kemajuan pemahaman siswa.

4.      Menjadi kreatif tentang bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas dengan menimba pengalaman dari luar lingkungan sekolah.

Data hasil penilain autentik dapat digunakan untuk berbagai kebutuhan seperti seperti menentukan kelayakan pelaksanaan dari kurikulum dan pembelajaran. Data dapat dianalisis dengan metode kualitatif, maupun kuantitatif. Analisis kualitatif dijelaskan secara narasi atau deskripsi berdasarkan pada hasil capaian belajar siswa, misalnya, mengenai kelebihan dan kekurangan, motivasi, keberanian berpendapat, yang merupakan gambaran dari kemampuan afektif siswa. Analisis kuantitatif menerapkan rubrik skor atau daftar cek (checklist) untuk menilai tanggapan siswa terhadap kriteria dari empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya: sangat mahir, mahir, sebagian mahir, dan tidak mahir). Selain daftar cek, analisis kuantitatf dapat menentukan kemampuan siswa dari perolehan hasil tes yang berupa nilai (angka) baik secara normatif maupun patokan (PAN atau PAP).

C.     Jenis Penilaian Autentik

Menurut (Hendriana dan Soemarmo, 2014), beberapa jenis asesmen autentik disajikan berikut ini.

1.      Penilaian Berbasis Kinerja Asesmen autentik.

Cara penilaian berbasis kinerja adalah daftar cek (checklist), untuk mengetahui indicator yang muncul dalam suatu peristiwa, (b) Catatan anekdot, catatan deskripsi guru selama kegiatan pembelajaran, (c) Skala penilaian (rating scale), dan (d) memori atau ingatan (memory approach). Guru mengamati ssiswa pada saat keegiatan beajar baik di kelas atau di luar kelas.

Untuk menunjukkan kinerja yang nyata beberapa jenis kompetensi tertentu siswa perlu adanya menilai tingkat ketepatan dan kelengkapan aspek kinerja, memberikan kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh siswa untuk menyelesaikan tugas. Fokus utama pada indikator penting yang akan dinilai. Memperhatikan urutan dan sistematika dari kemampuan atau keterampilan siswa yang akan diobservasi.

Pengamatan atas kinerja siswa perlu dilakukan dalam berbagai hal untuk menentukan tahapan pada pencapaian kemampuan siswa pada indikator khusus. Penilaian keterampilan verbal siswa, dari aspek keterampilan presentasi, guru dapat melihat pada saat kegiatan berdiskusi, memaparkan, menjelaskan, dan wawancara. Hasil pengamatan ini diperoleh keutuhan mengenai keterampilan verbal dimaksud. Instrumen, seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan pribadi digunakan untuk mengamati kinerja siswa.

2.      Penilaian diri

Penilaian diri (self assessment) merupakan salah satu penilaian kinerja. Siswa menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, tahapan mencapai suatu kompetensi yang dipelajari. Cara penilaian seperti ini untuk mengukur beberapa kompetensi, yaitu (a) penilaian ranah sikap, penilaian ranah keterampilan, dan (c) penilaian ranah pengetahuan.

Teknik penilaian ini dapat memberikan manfaat positif bagi siswa, diantaranya dapat menumbuhkan rasa percaya diri, menyadari kelebihan dan

kekurangan dirinya, mendorong, membiasakan, dan melatih siswa berperilaku jujur, menumbuhkan semangat untuk maju secara personal, sehingga dapat bersaing secara sehat dengan siswa yang lain.

PROSES KOGNITIF MATEMATIKA

PROSES KOGNITIF MATEMATIKA

Perkembangan kognitif manusia yang merupakan proses psikologis di dalamnya melibatkan proses-proses memperoleh, menyusun dan menggunakan pengetahuan, serta kegiatan-kegiatan mental; seperti: mengingat, berpikir, menimbang, mengamati, mengingat, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan memecahkan persoalan yang berlangsung melalui interaksi dengan lingkungan.

Jean Piaget yang merupakan pelopor psikologi kognitif tidak sependapat dengan pandangan yang mengatakan bahwa kecerdasan adalah merupakan faktor bawaan, yang berarti manusia tinggal menerima perbedaan-perbedaan yang ada, karena pandangan seperti ini akan membawa pengaruh kurang positif atau bahkan negatif terhadap proses pendidikan dan upaya pengembangan kemampuan berpikir anak.

Berdasarkan penelitiannya yang dilakukan secara serius dengan cara mengobservasi secara partisipan dalam jangka waktu lama, Jean Piaget mendapati bahwa anak pada umur tertentu mengalami kesulitan untuk memahami hal-hal yang sebenarnya sederhana. Misalnya: seorang anak kecil ternyata mengalami kesulitan untuk memahami mengapa air yang banyaknya sama apabila dituangkan dari gelas pendek besar ke gelas tinggi kecil ternyata hasilnya sama dan tidak tumpah.

A. Pengertian Kognitif

Istilah kognitif seringkali dikenal dengan istilah intelek. Intelek berasal dari bahasa Inggris “intellect” yang menurut Chaplin (1981) diartikan sebagai:

1.    Proses kognitif, proses berpikir, daya menghubungkan, kemampuan menilai, dan kemampuan mempertimbangkan.

2.    Kemampuan mental atau inteligensi

Menurut Mahfudin Shalahudin (1989) dinyatakan bahwa “intelek” adalah akal budi atau inteligensi yang berarti kemampuan untuk meletakkan hubungan-hubungan dari proses berpikir. Selanjutnya dikatakan bahwa orang yang intelligent adalah orang yang dapat menyelesaikan persoalan dalam tempo yang lebih singkat, memahami masalahnya lebih cepat dan cermat, serta mampu bertindak cepat.

Istilah inteligensi, semula berasal dari bahasa Latin “intelligere” yang berarti menghubungkan atau menyatukan satu sama lain. Menurut William Stern, salah seorang pelopor dalam penelitian inteligensi, mengatakan bahwa inteligensi adalah kemampuan untuk menggunakan secara tepat segenap alat-alat bantu dan pikiran guna menyesuaikan diri terhadap tuntutan-tuntutan baru. Sedangkan Leis Hedison Terman berpendapat bahwa intelegensi adalah kesanggupan untuk belajar secara abstrak (Patty F, 1982). Di sini Terman membedakan antara “concrete ability” yaitu kemampuan yang berhubungan dengan hal-hal yang bersifat abstrak. Orang dikatakan inteligen menurut Terman jika orang tersebut mampu berpikir abstrak dengan baik.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pengertian intelek tidak berbeda dengan pengertian inteligensi yang memiliki arti kemampuan untuk melakukan abstraksi serta berpikir logis dan cepat sehingga dapat bergerak dan menyesuaikan diri terhadap situasi baru.

Jean Piaget mendefinisikan “intellect” ialah akal budi berdasarkan aspek-aspek kognitifnya, khususnya proses-proses berpikir yang lebih tinggi (Bybee dan Sund, 1982). Sedangkan “intelligence” atau intelegensi menurut Jean Piaget diartikan sama dengan “kecerdasan” yaitu seluruh kemampuan berpikir dan bertindak secara adaptif termasuk kemampuan-kemampuan mental yang kompleks seperti berpikir, mempertimbangkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan menyelesaikan persoalan-persoalan. Jean Piaget mengatakan bahwa inteligensi adalah seluruh kemungkinan koordinasi yang memberi struktur kepada tingkah laku suatu organisme sebagai adaptasi mental terhadap situasi baru. Dalam arti sempit, intelegensi seringkali diartikan sebagai intelegensi operasional, termasuk pula tahapan-tahapan yang sejak dari periode sensomotoris sampai dengan operasional formal.

B. Tahapan Perkembangan Kognitif

Jean Piaget membagi perkembangan kognitif menjadi empat tahapan, yaitu :

1. Tahap Sensori-Motoris

Tahap ini dialami pada usia 0-2 tahun. Pada tahap ini anak berada dalam suatu masa pertumbuhan yang ditandai oleh kecenderungan-kecenderungan sensori-motoris yang amat jelas. Segala perbuatan merupakan perwujudan dari proses pematangan aspek sensori-motoris tersebut. Menurut Piaget, pada tahap ini interaksi anak dengan lingkungannya, termasuk orang tuanya, terutama dilakukan melalui perasaan dan otot-ototnya. Interaksi ini terutama diarahkan oleh sensasi-sensasi dari lingkungannya. Dalam melakukan interaksi dengan lingkungannya, termasuk juga dengan orang tuanya, anak mengembangkan kemampuannya untuk mempersepsi, melakukan sentuhan-sentuhan, melakukan berbagai gerakan, dan secara perlahan-lahan belajar mengkoordinasikan tindakan-tindakannya.

2. Tahap Praoperasional

Tahap ini berlangsung pada usia 2-7 tahun. Tahap ini disebut juga tahap intuisi sebab perkembangan kognitifnya memperlihatkan kecenderungan yang ditandai oleh suasana intuitif; dalam arti semua perbuatan rasionalnya tidak didukung oleh pemikiran tapi oleh unsur perasaan, kecenderungan alamiah, sikap-sikap yang diperoleh dari orang-orang bermakna, dan lingkungan sekitarnya.

Pada tahap ini, menurut Piaget, anak sangat bersifat egosentris sehingga seringkali mengalami masalah dalam berinteraksi dengan lingkungannya, termasuk dengan orang tuanya. Dalam berinteraksi dengan orang lain, anak cenderung sulit untuk dapat memahami pandangan-pandangannya sendiri. Dalam berinteraksi dengan lingkungannya, ia masih sulit untuk membaca kesempatan atau kemungkinan-kemungkinan karena masih punya anggapan bahwa hanya ada satu kebenaran atau peristiwa dalam setiap situasi.

Pada tahap ini anak tidak hanya ditentukan oleh pengamatan inderawi saja, tetapi juga pada intuisi. Anak mampu menyimpan kata-kata serta menggunakannya, terutama yang berhubungan erat dengan kebutuhan mereka. Pada masa ini anak siap untuk belajar bahasa, membaca, atau menyanyi. Menggunakan bahasa yang benar untuk berbicara pada anak akan mempunyai akibat sangat baik pada perkembangan bahasa mereka. Cara belajar yang memegang peran pada tahap ini ialah intuisi. Intuisi membebaskan mereka dan berbicara semaunya tanpa menghiraukan pengalaman konkrit dan paksaan dari luar. Sering kita lihat anak berbicara sendiri dengan benda-benda yang ada di sekitarnya, misalnya: berbicara dengan pohon, anjing, kucing dan sebagainya yang menurut mereka benda-benda tersebut dapat mendengar dan berbicara. Peristiwa semacam ini sangat baik untuk melatih diri anak menggunakan kekayaan bahasanya. Piaget menyebut tahap ini sebagai “collective monolog”, pembicara yang egosentris dan sedikit berhubungan dengan orang lain.

3. Tahap Operasional Konkrit

Tahap operasional konkrit ini ditandai dengan karakteristik menonjol sebagai berikut:

a.       Segala sesuatu dipahami oleh individu sebagaimana yang tampak saja atau sebagaimana kenyataan yang mereka alami.

b.      Cara berpikir individu belum menangkap yang abstark meskipun cara berpikirnya sudah nampak sistematis dan logis.

c.       Dalam memahami konsep, individu sangat terikat kepada proses mengalami sendiri. Artinya, individu akan mudah memahami konsep kalau pengertian konsep itu dapat diamati atau individu itu melakukan sesuatu yang berkaitan dengan konsep tersebut.

4. Karakteristik Tahap Operasional Formal

Tahap operasional formal ini ditandai dengan karakteristik menonjol sebagai berikut:

a.       Individu dapat mencapai logika dan rasio serta dapat menggunakan abstraksi.

b.      Individu mulai mampu berpikir logis dengan obyek-obyek yang abstrak.

c.       Individu mulai mampu memecahkan persoalan-persoalan yang bersifat hipotesis.

d.      Individu bahkan mulai mampu membuat prakiraan (forecasting) di masa depan.

e.       Individu mulai mampu untuk mengintrospeksi dir sendiri sehingga kesadaran diri sendiri dapat berkembang dengan baik.

f.       Individu mulai mampu membayangkan peranan-peranan yang akan diperankan sebagai orang dewasa.

g.      Individu mulai mampu untuk menyadari diri, mempertahankan kepentingan masyarakat di lingkungannya, dan kepentingan seseorang dalam masyarakat tersebut.

E. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Kognitif Subjek Didik

Mengenai faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif individu ini terjadi perbedaan pendapat di antara para ahli psikologi. Kelompok psikometrika radikal berpendapat bahwa perkembangan intelektual individu itu sekitar 90% ditentukan oleh faktor heriditas, sedangkan pengaruh lingkungan, termasuk di dalamnya pendidikan, hanya memberikan kontribusi sekitar 10% saja. Kelompok ini memberikan bukti bahwa individu yang memiliki heriditas intelektual unggul, maka akan sangat mudah pengembangannya meskipun hanya dengan intervensi lingkungan secara tidak maksimal. Sebaliknya, individu yang memiliki heriditas intelektual rendah maka intervensi lingkungan seringkali mengalami kesulitas meskipun sudah dilakukan secara maksimal.

Kelompok penganut pedagogis radikal amat yakin bahwa intervensi lingkungan, termasuk pendidikan, justru memiliki andil sekitar 80-85%, sedangkan heriditas hanya memberikan kontribusi 15-20% terhadap perkembangan intelektual individu. Syaratnya adalah memberikan kesempatan rentang waktu yang cukup bagi individu untuk mengembangkan intelektualnya secara maksimal.

Dengan tanpa mempertentangkan kedua kelompok radikal itu, maka perkembangan kognitif sebenarnya dipengaruhi oleh dua faktor utama yaitu heriditas dan lingkungan. Pengaruh kedua faktor itu pada kenyataannya tidak terpisah secara sendiri-sendiri melainkan seringkali merupakan resultante dari interaksi keduanya. Pengaruh faktor heriditas dan lingkungan terhadap perkembangan kognitif itu dapat dijelaskan berikut ini.

1.    Faktor heriditas. Semenjak dalam kandungan anak telah memiliki sifat-sifat yang menentukan daya kerja kognitifnya. Secara potensial anak telah membawa kemungkinan, apakah akan memiliki kemampuan berpikir normal, di atas normal, atau di bawah normal. Namun potensi ini tidak akan berkembang atau terwujud secara optimal apabila lingkungan tidak memberi kesempatan untuk berkembang. Oleh karenanya, peranan lingkungan juga besar pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual anak.

2.    Faktor lingkungan. Ada unsur lingkungan yang sangat penting peranannya dalam mempengaruhi perkembangan kognitif anak, yaitu keluarga dan sekolah.

a.        Keluarga. Intervensi yang paling penting dilakukan oleh keluarga atau orang tua adalah memberikan pengalaman kepada anak dalam berbagai bidang kehidupan, sehingga anak memiliki informasi yang banyak yang merupakan alat bagi anak untuk berpikir. Cara-cara yang digunakan misalnya memberi kesempatan kepada anak untuk merealisasikan ide-idenya, menghargai ide-ide tersebut, memuaskan dorongan ingin tahu anak dengan cara menyediakan bacaan, alat-alat keterampilan, dan alat-alat yang dapat mengembangkan daya kreativitas anak. Pemberian kesempatan atau pengalaman tersebut sudah barang tentu menuntut perhatian orang tua.

b.      Sekolah. Sekolah adalah lembaga formal yang diberi tanggung jawab untuk meningkatkan perkembangan anak; termasuk perkembangan intelek anak.

Dalam konteks ini, guru hendaknya menyadari betul bahwa perkembangan kognitif anak terletak ditangannya. Beberapa cara yang dapat dilakukan guru diantaranya ialah:

1)     Menciptakan interaksi atau hubungan yang akrab dengan peserta didik. Dengan hubungan yang akrab tersebut, secara psikologis peserta didik akan merasa aman sehingga segala masalah yang dialaminya secara bebas dapat dikonsumsikan dengan guru mereka.

2)     Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berdialog dengan orang-orang yang ahli dan berpengalaman dalam berbagai bidang ilmu pengetahuan.

3)    Membawa para peserta didik ke obyek-obyek tertentu seperti obyek budaya, ilmu pengetahuan, dan sejenisnya sangat menunjang perkembangan inteletual para peserta didik.

4)     Menjaga dan meningkatkan pertumbuhan fisik anak, baik melalui kegiatan olah raga maupun menyediakan gizi yang cukup sangat penting bagi perkembangan intelek peserta didik. Sebab jika peserta didik terganggu secara fisik perkembangan kognitifnya akan terganggu juga.

5)     Meningkatkan kemampuan berbahasa peserta didik, baik melalui media cetak maupun menyediakan situasi yang memungkinkan para peserta didik berpendapat atau mengemukakan ide-idenya.

F.    Perbedaan Individual dalam Perkembangan Kognitif

Secara heriditas individu telah memiliki potensi-potensi yang dapat menyebabkan perbedaan dalam perkembangan kognitif mereka. potensi tersebut berkembang atau tidak, tergantung pada lingkungan. Ini berarti bahwa apakah anak akan menjadi memiliki kemampuan berpikir normal, di atas normal, atau di bawah normal juga banyak dipengaruhi lingkungan.

Perbedaan individu dalam perkembangan kognitif menunjuk kepada perbedaan dalam kemampuan dan kecepatan belajar. Perbedaan-perbedaan individual peserta didik akan tercermin dalam sifat-sifat atau ciri-ciri mereka baik dalam kemampuan, keterampilan, maupun sikap dan kebiasaan belajar, kualitas proses dan hasil belajar, baik dalam ranah kognitif, efektif dan psikomotor. Perbedaan intelektual anak ini akan tampak sekali jika diamati dalam proses belajar-mengajar di dalam kelas. Ada peserta didik yang cepat, ada yang sedang, dan ada pula yang lambat dalam penguasan materi pelajaran.

G. Proses Pembelajaran untuk Membantu Perkembangan Kognitif Subjek

Didik

Menurut Conny Semiawan (1984) penciptaan kondisi lingkungan yang kondusif bagi pengembangan kemampuan inteletual anak yang di dalamnya menyangkut keamanan psikologis dan kebebasan psikologis merupakan faktor yang amat penting.

Kondisi psikologis yang perlu diciptakan agar subjek didik merasa aman secara psikologis sehingga mampu mengembangkan kemampuan kognitifnya adalah:

1.    Pendidik menerima subjek didik secara postif sebagaimana adanya tanpa syarat (unconditional positive regard). Artinya, apapun adanya subjek didik dengan segala kekuatan dan kelemahannya harus diterima dengan baik serta memberi kepercayaan padanya bahwa pada dasarnya setiap subjek didik memiliki kemampuan kognitif yang dapat dikembangkan secara maksimal.

2.    Pendidik menciptakan suasana dimana subjek didik tidak merasa terlalu dinilai oleh orang lain. Terlalu memberikan penilaian terhadap subjek didik dapat dirasakan sebagai ancaman sehingga menimbulkan kebutuhan akan pertahanan diri. Memang kenyataannya pemberian penilaian tidak dapat dihindarkan dalam situasi sekolah, tetapi paling tidak harus diupayakan agar penilaian tidak bersifat mencemaskan bagi subjek didik melainkan menjadi sarana yang dapat mengembangkan sikap kompetitif secara sehat.

3.    Pendidik harus bisa berempati. Artinya, dapat memahami pemikiran, perasaan, dan perilaku subjek didik; dapat menempatkan diri dalam situasi subjek didik; serta melihat sesuatu dari sudut pandang mereka. dalam suasana seperti ini, subjek didik akan merasa aman untuk mengembangkan dan mengemukakan pemikirannya atau ide-idenya.

4.    Penting bagi pendidik untuk mengetahui isi dan ciri-ciri dari setiap tahap perkembangan kognitif peserta didiknya sehingga dapat mengambil keputusan tindakan edukatif yang tepat sehingga dapat menghasilkan peserta didik yang memahami benar-benar pengalaman belajar yang diterimanya. Mencocokkan sistem pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik merupakan cara yang bagus untuk pengembangan intelektual peserta didik.

5.    Model pembelajaran yang aktif adalah tidak menunggu sampai peserta didik siap sendiri, tetapi guru menciptakan lingkungan belajar sedemikian rupa sehingga dapat memberi kemungkinan maksimal pada subjek didik untuk berinteraksi edukatif sehingga mendorong percepatan perkembangan kognitifnya.

Analisis Ranah Psikomotorik

LAW OF CONTIGUITY

Azas belajar Guthrie yang utama adalah hukum kontiguiti Yaitu gabungan stimulus-stimulus yang disertai suatu gerakan, pada waktu timbul kembali cenderung akan diikuti oleh gerakan yang sama (Bell, Gredler, 1991). Guthrie juga menggunakan variabel hubungan stimulus dan respon untuk menjelaskan terjadinya proses belajar. Belajar terjadi karena gerakan terakhir yang dilakukan mengubah situasi stimulus sedangkan tidak ada respon lain yang dapat terjadi. Penguatan sekedar hanya melindungi hasil belajar yang baru agar tidak hilang dengan jalan mencegah perolehan respon yang baru. Hubungan antara stimulus dan respon bersifat sementara, oleh karena dalam kegiatan belajar peserta didik perlu sesering mungkin diberi stimulus dan respon lebih kuat dan menetap. Guthrie juga percaya bahwa hukuman (punishment) memgang peranan penting dalam proses belajar. Hukuman yang diberikan pada saat yang tepat akan mampu mengubah tingkah laku seseorang.

Menurut Guthrie hukuman yang memegang peranan penting dalam proses belajar. Namun ada beberapa alasan mengapa Skinner tidak sependapat dengan Guthrie, yaitu :

a.     Pengaruh hukuman terhadap perubahan tingkah laku sangat bersifat sementara

b.    Dampak psikologis yang buruk mungkin akan terkondisi (menjadi bagian dari jiwa si  terhukum) bila hukuman berlangsung lama

c.     Hukuman yang mendorong si terhukum untuk mencari cara lain ( meskipun salah dan buruk) agar ia terbebas dari hukuman. Dengan kata lain, hukuman dapat mendorong si terhukum melakukan hal-hal lain yang kadangkala lebih buruk daripada kesalahan yang diperbuatnya.

Stimuli yang dihasilkan oleh Gerakan

Meskipun Guthrie menekankan keyakinannya pada hukum kotiguitas di sepanjang karirnya, dia menganggap akan keliru jika kita menganggap asosiasi antara stimuli lingkungan dengan perilaku nyata. Misalnya, kejadian dilingkungan dan responsnya terkadang dipisahkan oleh satu interval waktu, dan karenanya sulit untuk menganggap keduanya sebagai kejadian yang bersamaan.

Guthrie selanjutnya mengatasi problem tersebut dengan mengemukakan adanya movement-product stimuli (stimuli yang dihasilkan oleh gerakan) yakni disebabkan oleh gerakan tubuh. Contohnya, ketika mendengar telepon berdering kita berdiri dan berjalan mendekati pesawat telepon. Sebelum kita sampai kepesawat telepon, suara deringan tersebut sudah tidak lagi bertindak sebagai stimulus. Kita tetap bergerak karena ada stimuli dari gerakan kita sendiri menuju pesawat telepon.

Mengapa Praktik Latihan Meningkatkan Performa?

Untuk menjawab pertanyaan ini, Guthrie membedakan antara act (tindakan) dengan movement (gerakan). Gerakan adalah kontraksi otot, tindakan terdiri dari berbagai macam gerakan. Tindakan biasanya didefinisikan dalam apa-apa yang dicapainya, yakni perubahan apa yang mereka lakukan dalam lingkungan. Sebagai contoh tindakan, Guthrie menyebut misalnya mengetik surat, makan pagi, dll.

Adapun untuk belajar tindakan membutuhkan praktik latihan. Belajar bertindak, yang berbeda dari gerakan, jelas membutuhkan praktik sebab ia mengharuskan gerakan yang tepat telah diasosiasikan dengan petunjuknya. Bahkan menurut Guthrie, tindakan sederhana seperti memegang raket membutuhkan beberapa gerakan berbeda sesuai jarak dan arah posisi subjek itu. Untuk itulah diperlukan sbuah latihan tidak menjamin pada saat waktu, jarak, dan posisi yang berbeda tindakan itu masih dapat dilakukan.

Sifat Penguatan

Apa yang menggantikan kekuatan dalam teori Guthrie? Pada posin ini Guthrie menggunakan isu yang dibalas Thorndike, ketika satu respons menimbulkan keadaan yang memuaskan, maka selanjutnya terulangnya respons akan meningkat. Guthrie menganggap hukum efek tidak dibutuhkan. Menurut Guthrie, reinformance (penguatan) hanyalah aransemen mekanis, yang dianggap dapat dijelaskan dengan hukum belajarnya.

Guthrie menganggap, penguatan mengubah kondisi yang mestimulasi, dan karenanya mencegah terjadinya nonlearning. Misalnya, dalam kotak teka-teki, hal yang dilakukan hewan sebelum menerima satu penguat adalah menggerakan satu tuas atau menarik cincin, yang membuatnya bisa keluar dari kotak itu, dan seterusnya. Oleh karena itu, Guthrie dan Hkrtong mengatan, menurut pendapat mereka tindakan yang dilakukan oleh kucing itu menganggap itulah caranya membebaskan diri dari kotak. Oleh karena itu, tidak memungkinkan adanya respons baru yang dihubungkan dengan kotak tersebut.

Lupa

Menurut Guthrie, lupa disebabkan oleh munculnya respons alternatif dalam satu pola stimulus. Setelah pola stimulus menghasilkan respons alternatif, pola stimulus itu kemudian akan cenderung menghasilkan respons baru. Jadi menurut Guthrie, lupa pasti melibatkan proses belajar baru. Ini adalah bentuk retroactive inhibition (hambatan retraktif) yang ekstrem, yakni fakta bahwa proses belajar lama diintervensi oleh proses belajar baru.

Untuk menunjukan hambatan retroaktif, contohnya : Seseorang yang belajar tugas A dan kemudian belajar tugas B lalu diuji untuk tugas A. Satu orang lainnya belajar tugas A. Secara umum akan ditemukan bahwa orang pertama mengingat tugas A lebih sedikit ketimbang orang kedua. Jadi, tampak bahwa mempelajari hal baru (tugas B) telah mencamppuri retensi dari apa yang dipelajari sebelumnya (tugas A). Guthrie menerima bentuk hambatan retroaktif ekstrim ini. Pendapatnya adalah bahwa setiap kali mempelajari hal yang baru, maka proses itu akan menghambat sesuatu yang lama. Dengan kata lain, lupa disebabkan oleh intervensi. Tak da intervensi, maka lupa tidak kan terjadi.

Cara Memutuskan Kebiasaan

Kebiasaan dalam teori Guthrie ini didefinisikann sebagai sebuah respon yang diasosiasikan dengan bebrapa stimuli yang berbeda. Untuk menghentikan kebiasaan yan inappropriate (tidak sesuai) maka kebiasaan itu perlu diputus. Untuk itu, perlu memutus pula hubungan antara sosiasi dengan yang memunculkan stimuli. Dan respon. Ada tiga metode yang ditawarkan oleh Guthrie untuk memutuskan kebiasaan yaitu metode ambang pintu (threshold methode), metode yang kaku (fatigue methode), dan metode respon tandingan (incompatable respons methode).

a.     Ambang Batas (threshold)

Mengenalkan stimuli dengan kekuatan yang lemah. Secara perlahan meningkatkan kekuatan stimuli, tetapi menjaganya dibawah respons batas minimal.

Contoh: Memasang pelana kuda : mulai dengan selimut yang ringan , kemudian selimut yang lebih berat, baru kemudian pelana kuda.

b.     Metode fatigue (kelelahan)

" mengeluarkan " semua respons dalam menghadirkan stimuli.

Contoh: Melemparkan pelana diatas kuda dan menaiki kuda samapai kuda meringkik, menendang, dan berusaha sekuat tenaga untuk melempar orang yang menaikinya. (joki) : pelana dan joki menjadi stimulus untuk berjalan dan berlari dengan tenang.  

c.     Metode respons tandingan (incompatable Respons Methode)

Memasangkan stimulus (S1) yang menyebaabkan perilaku tidak sesuai (inapropiate) dengan stimulus (S2) yang memunculkan respons-respons yang sesuai (apropiate), perilaku yang sesuai diasosiasikan dengan stimulus (S2).

Contoh: Untuk menghentikan menghindar dan takut berlebihan, dengan memasangkan ketakutan pada suatu objek ( seperti harimau mainan ) dengan sebuah stimulus yang memunculkan perasaan hangat dan penuh kasih saying., seperti gambar seorang ibu.

KRITIK

Ada beberapa kelemahan pada teori Guthrie yang menjadi sorotan sekaligus sebagai kritikan dalam menjelaskan berbagai prinsip dalam belajar (escape learning dan forgetting). Guthrie melakukan pendekatan dengan prinsip yang sama sehingga psikolog lainnya sulit menemukan posisi Guthrie dalam jajaran ahli psikolog.

Muller dan Schoenfeld (1954) juga mengungkapkan bahwa Guthrie kurang menggunakan metodologi eksperimen dalam banyak hal dengan menggunakan alasan/dalil yang ambigu, yakni banyak mengandalkan hasil dari teori belajar tersebut, sehingga teori yang dihasilkan tersebut sulit diaplikasikan dalam fakta pendidikan langsung.

Selain itu juga disampaikan oleh Moore dan Stuard (1979) bahwa percobaan yang dilakukan Guthrie masih diragukan karena menggunakan hewan yakni kucing piaraan dan kucing hias dan lebih menunjukan fakta insting dari hewan tersebut. Jadi Guthrie masih memiliki beberapa kelemahan yang cukup mendasar dalam berbagai penelitiannya. Sedangkan hasil penelitiannya dengan Horton tentang kucing perlu dikembangkan untuk dikaji kembali, dengan menerapkan teori tersebut pada hewan-hewan selain kucing.

Hukum belajar yang dikemukakan oleh Guthrie adalah hukum kontiguitas (law of contiguity). Gutrie menganggap, penguatan mengubah kondisi yang menstimulasi, dan karenanya mencegah terjadinya nonlearning. Hukuman berhasil mengubah perilaku yang tidak diinginkan karena hukuman menimbulkan perilaku yang tidak kompitabel dengan perilaku yang dihukum. Hukuman akan gagal jika perilaku yang disebabkan oleh hukuman selaras dengan perilaku yang dihukum. Seperti halnya Thorndike, Guthrie menyarankan proses pendidikan dimulai dengan menyatakan tujuan, yakni menyatakan respons apa yang harus dibuat untuk stimuli. Dia menyarankan lingkungan belajar yang akan memunculkan respons yang diinginkan bersama dengan adanya stimuli yang akan diletakkan padanya. Jadi motivasi dianggap tidak terlalu penting, yang diperlukan adalah siswa mesti merespons dengan tepat dalam kehadiran stimuli tertentu.